La omisión educativa que invisibiliza

Por Nicolás J. Isola, Julieta Claverie y Giselle González*

ausenteNi siquiera en tiempos electorales se pueden abrir debates sustantivos sobre los ejes centrales de la política educativa y sus falencias. En la Argentina, son escasos los intercambios fructíferos entre quienes investigamos políticas públicas y las autoridades estatales encargadas de ponerlas en marcha. Esto ha tomado un cariz distinto en el último tiempo. Se hace difícil avanzar en el estudio del sector educativo con los exiguos y desactualizados recursos informativos que el Estado provee para conocer y contribuir a un mejor abordaje de los problemas. La ausencia interanual de información siembra un mar de dudas y sospechas sobre el presente y el futuro de las nuevas generaciones. Esto no es positivo.

El destrato a la información estadística por parte del oficialismo forma parte de un escenario que ya parece tenernos acostumbrados. Esto es preocupante. Como lo es el silencio que reina en los colegas en torno a este tema. Se está precarizando ni más ni menos que los datos públicos que son nuestra herramienta de trabajo para conocer los fenómenos socio-educativos.

La preocupación en muchos países del mundo por la calidad de la educación que brindan sus sistemas no es reciente. La tendencia hacia una responsabilidad pública por los resultados obtenidos en las escuelas tiene mucho más de veinte años. En América Latina, desde fines de la década de 1980 y comienzos de 1990 los países se han interesado por la obtención de datos como recurso básico para gobernar con cierta efectividad. Se ha detectado en la evaluación de la calidad educativa un instrumento de gobierno clave para mejorar la performance de las decisiones políticas en el marco de esquemas de mecanismos de control socio-institucionales. Evaluar la calidad supone una revisión periódica no solo de los recursos que el Estado invierte anualmente de acuerdo a las metas impuestas a mediano y largo plazo, sino también de los resultados que los diferentes niveles producen y de los mecanismos que se incentivan para promover mejoras escalonadas del rendimiento escolar de los alumnos. La evaluación permite conocer las debilidades de los sistemas, discernir prioridades, establecer metas y enfocar las acciones públicas. En suma, conocer lo que pasa.

El carácter anual de dichas mediciones en un país es fundamental y supone algunas cuestiones importantes. En primer lugar, un ejercicio de responsabilidad pública en función de la distribución de recursos que el Estado hace con lo tributado por los ciudadanos. En segundo lugar, la afirmación de un interés por revisar no solo las consecuencias luego de un año de trabajo sino también una problematización en torno al sentido y pertinencia de las metas previstas en términos de resultados de una política. Por último, la evaluación anual permite establecer estudios comparativos de tipo longitudinal sobre cuestiones básicas como el abandono escolar y su antesala, la repitencia; pero también detectar rupturas y tendencias vinculadas a los contextos sociales, culturales, económicos y políticos de la población. El sistema educativo debe pensarse, vis a vis, con las realidades sociales y económicas de un país.

Cierta ignorancia respecto de lo que acontece en el día a día escolar es vista por la mayoría de los actores sociales como un modo de irresponsabilidad estatal —insoslayable y grave— ante los procesos educativos. Desde esta perspectiva la información estadística y el análisis de las pruebas de calidad son vitales y el discurso estatal sobre ellas lo debería enfatizar enérgicamente. Tener que repetir estas cuestiones en el siglo XXI parece simpático, pero es trágico.

A contramano de estas tendencias, y a diferencia también de las políticas evaluativas argentinas de los —muy complejos— años noventa, nuestro país viene instaurando novedosas formas ad-hoc de construir, leer, interpretar y comunicar los datos de las evaluaciones educativas. Estas formas tienen que ver —en no pocas oportunidades— con interpretaciones subjetivas del sistema que no se sustentan en los datos provenientes de la realidad. ¿Es posible pensar así la mejora de nuestra educación? Se hace difícil responder afirmativamente.

Estas formas de gobernar los datos distan mucho de las tendencias observadas a nivel regional y mundial, y tienen dos inmensos desafíos a promover.

El primero, la institucionalización de una política sistemática de evaluación de la calidad que permita la disponibilidad y tratamiento de los datos a quienes no gobiernan (investigadores, ONG, padres, etc.), generando así la percepción de la existencia de un sustento programático que intenta conocerse a sí mismo para mejorar y que brinda un recurso valioso para la interpelación al poder. Esto significa dar transparencia a la gestión mostrando sus efectos concretos y generando confianza respecto a estos datos por medio de la estabilidad y la generación de una memoria institucional comparable.

En segundo lugar, pero aún más urgente que la primera cuestión, la no negación de la omisión como lógica política del Estado. La definición de omisión refiere a la “abstención de hacer o decir”. La omisión educativa se abstiene o ralentiza el cumplimiento de sus pactos pre-establecidos e impide la observación pública y diáfana de los fenómenos educativos, dejando estático a un grupo de actores especializados con opinión crítica. Es decir, calla y oculta, mediante la debilidad y desactualización de los datos disponibles, velando el acceso fuentes alternativas que permitan establecer comparaciones.

Con respecto a la institucionalización de la función evaluación, la información educativa suministrada desde el Estado supone responsabilizarse por las metas políticas previstas. El vacío del no dato —o del dato que no puede ser cotejado— deja mediaciones ausentes, lagunas muy difíciles de zanjar, lo que en cierto sentido esconde a la ciudadanía la acción estatal. Esto promueve desconocimiento y misterio (ambos innecesarios).

En los últimos días, como respuesta ante las —tardías— inquietudes que esto produce en los productores de conocimiento, la máxima autoridad ministerial —pudiendo debatir las ideas— se ha dedicado a desenvolver dos estrategias poco útiles. Por un lado, desprestigiar ad hominem a algunos de los que critican semejante bache, en vez de refutarlos con datos que contradigan sus posiciones. Por el otro, articular un cierto refundacionalismo grandilocuente e incontrastable sobre estos años.

Nadie desconoce, solo por dar un ejemplo light, que la información de los ONE se ha dado a conocer —voluntariamente— muy tardíamente a lo establecido. No está siendo clara la política de información si se entiende a la comunicación pública como parte —crucial, por cierto— de este proceso. Tomamos este pero hay ejemplos mucho más drásticos que los colegas han mencionado. A este respecto, afirmar que nunca antes se evaluó así en la Argentina es —aún teniendo en cuenta la juventud de la evaluación en la Argentina— querer invocar la existencia de una gesta institucional que ningún actor de peso en producción de conocimiento sostendría responsablemente.

El envilecimiento de las cifras durante estos últimos años ha horadado al Estado y ha precarizado un sistema de estadística reconocido internacionalmente. La educación no ha logrado mantenerse ajena a estos fenómenos: con eliminación de reportes, con años que no están evaluados, con informes que llegan tarde y con información retaceada e incomparable, etc. El daño institucional y social que esto produce es inconmensurable en un país que hacía sus primeros pasos en la ardua tarea de sostener evaluaciones educativas.

En cuanto a la omisión mencionada, esta es una forma de (no) tomar partido frente a un problema político cuya solución, desde el punto de vista técnico-político, puede tensionar la dirección de la gestión de gobierno. La omisión busca evitar o diferir el contacto con la realidad y, para ello, puede recurrir a herramientas retóricas de lo más heterogéneas bajo la apariencia de un pseudo-progresismo. Lo cierto es que esta omisión educativa no produce especial impacto en los alumnos de las escuelas de elite de los barrios privados. No. La ausencia de una accountability educativa creíble hiere de lleno a aquellos que se encuentran en las situaciones más precarias. Esta falta de datos relega a los ya marginados. Reproduce desigualdades, refuerza prácticas negativas y cristaliza la delicada segmentación de nuestro sistema educativo. No hay mayor estigmatización para los alumnos más pobres que la omisión educativa, esa que los invisibiliza.


* Bastión Digital, 6-4-15.

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