La escuela sola no puede frenar la inequidad y el delito

Por Guillermina Tiramonti *

aulaDesde fines de los años 80, las sociedades capitalistas resignaron la pretensión de integrar a través del trabajo al conjunto de sus miembros y optaron por un tipo de desarrollo que produce y reproduce, constantemente, una población que queda fuera de la relación laboral y, con ello, del mecanismo que organiza los intercambios sociales. A pesar de este posicionamiento, el sector de los relegados se ha constituido en un agente con gran capacidad de transformar tanto las instituciones como las prácticas sociales y políticas con las que la sociedad de los integrados se propone sostener el orden instituido.

“Los de afuera” proyectan una sombra de temor sobre el resto de la sociedad y es ese miedo el que contiene un gran potencial transformador. Marcola, jefe de una organización criminal brasilera ,en una entrevista realizada en la cárcel expresó magistralmente esta situación: “Soy una señal de los nuevos tiempos. Yo era pobre e invisible. Ustedes nunca me observaron… Ahora somos ricos con la multinacional del polvo [cocaína] y ustedes están muriendo de miedo. Nosotros somos el inicio tardío de su conciencia social”.

El fantasma de la “vacancia social de los jóvenes” atraviesa las sociedades contemporáneas. Fuera de la escuela, ¿en dónde y con quiénes aprenderán las definiciones socialmente aceptadas del bien y del mal. Sin anclaje, ¿qué caminos elegirán para transitar su futuro? ¿Qué distancias se generarán entre ellos y nosotros?

En este contexto se construye el problema de los “ni ni”, los que no estudian ni trabajan y amenazan con subsanar su vacancia anclándose en las redes delictivas. Frente a esto, ya que la política está compelida a procurar la seguridad pública y pareciera que le es imposible parar la máquina de generar exclusión, se echa mano a la escolarización bajo el supuesto de que así se neutralizará el peligro. Se ha repetido más de una vez que es necesario hacer escuelas para evitar hacer más cárceles. Una frase que desnuda el origen del propósito de poner a todos los chicos en la escuela.

La escolarización de los jóvenes se ha constituido en un discurso cuya legitimidad no presenta fisuras. Hay una sacralización de lo escolar derivada de la permanencia de las promesas incumplidas de la educación, que no han dejado de tener vigencia en el sentido común de la población. Y, tal vez, por eso son permanentemente reactualizadas desde diferentes tribunas.

Se puede invocar a la educación con la pretensión de solucionar con ella los problemas del trabajo en una economía que no produce empleo o para transformar en equitativa una sociedad profundamente desigual o para evitar la pobreza o para producir una ciudadanía honesta y respetuosa de la ley en una sociedad anómica que premia la corrupción, y así hasta el infinito.

Paradójicamente, esta reactualización del valor de la escuela moderna se produce en el marco de un fuerte cuestionamiento a la relevancia cultural de esta institución. En los últimos cuarenta años se ha acumulado una serie de cambios científicos, epistemológicos, tecnológicos y subjetivos que ponen en cuestión las referencias que en estos campos tiene la escuela tradicional. En la Argentina, y en casi todos los países de la región, las políticas educativas de renovación cultural se han limitado a la distribución de computadoras a las que se las considera suficientes portadoras del cambio.

Que las escuelas estén al borde del anacronismo cultural no pareciera ser una amenaza fuerte para nuestras sociedades. Lo que moviliza la acción en materia educativa es la amenaza sobre la seguridad. Desde ese temor, se recrean las promesas de la escuela moderna y se desarrollan las políticas para el sector: unas, destinadas a incorporar a los grupos que han estado tradicionalmente excluidos -o que han sido expulsados de las instituciones regulares- de nivel medio o superior; otras, para sostener dentro de la escuela a un alumnado que tiende a desertar y, finalmente, un conjunto de programas sociales que atan el subsidio a la concreción de la escolarización.

Es así como se ha fundado una serie de nuevas universidades públicas: nueve desde 2003, siete de las cuales están ubicadas en el conurbano. Se ha creado, además, una heterogénea cantidad de instituciones de nivel medio que, en términos generales, flexibilizan las exigencias de los cursos tradicionales a los que se agregan clases de apoyo y tutorías destinadas a sostener las trayectorias de los alumnos. Estos suplementos están también presentes en programas especiales que, con el mismo propósito, se aplican en las escuelas comunes que atienden a sectores vulnerables.

Se trata de propuestas que desarman las rigideces de las escuelas e interpelan a la voluntad docente para que adapten sus prácticas al tipo de población que atienden, definida por su condición de vulnerabilidad. En estas interpelaciones hay una insistencia voluntarista que instala en la escuela un cuidado tutelar, hasta ahora no presente, cuyo impacto en las subjetividades de los alumnos es importante atender.

Si bien estas creaciones introducen algunas innovaciones interesantes para pensar el conjunto del sistema (no la de los vínculos tutelares), ninguno de los cambios van en la dirección de generar instituciones (escuelas o universidades) acordes con la cultura contemporánea. Por el contrario, son las escuelas de siempre pero flexibilizadas. Se trata de una recreación de las instituciones con las que la sociedad de la primera mitad del siglo XX se propuso educar y disciplinar, pero aplicadas en un contexto distinto que demanda creatividad y autonomía.

Aún así, cabe preguntarse: ¿qué otras inclusiones permite la finalización de los estudios secundarios o universitarios? ¿Cuánto de la promesa de integración al mundo del trabajo se materializa a través de los estudios medios y superiores para los jóvenes de los sectores más pobres?

Recientes mediciones realizadas sobre la base de los datos de la Encuesta Permanente de Hogares (Indec) muestran que la tasa de desempleo de los más pobres es independiente del nivel educativo que hayan alcanzado. Según estas estadísticas, los chicos de clase media que no terminaron la secundaria están desocupados en un porcentaje del 8,3%; en cambio, los que pertenecen al sector de ingresos más bajos y terminaron la escuela secundaria están en situación de desocupación en un porcentaje del 16,2%, y si completaron la universidad el porcentaje se eleva al 17,2%.

De las investigaciones resulta que quienes egresan de estas escuelas, si bien no logran dar el salto y arribar al mundo de los integrados y siguen conviviendo con la incertidumbre del trabajo precario, han pasado por una experiencia que valoran como positiva ya que mejora su autoestima y la valoración de los demás. En este aspecto estas escuelas tienen cierto éxito en su función civilizatoria, y sospecho que también en la de preparar sujetos aptos para negociar su subsistencia en un mercado de tutelas menos peligrosas que la de Marcola.

Sin embargo, se está desperdiciando una oportunidad valiosísima. Si la crisis de la exclusión social y su impacto en la inseguridad vuelven a poner a la educación como última frontera, como la esperanza blanca ante el miedo ciudadano por el avance del delito, sería esperable que la escuela aproveche este impulso para dar el salto cualitativo que la coloque definitivamente en el siglo XXI. Se podría convocar a la imaginación pedagógica para crear, junto con estos jóvenes, las instituciones educativas que requiere la sociedad contemporánea. Para ello es necesario dejar de pensarlos como “pobres” y “necesitados” y asociarlos al proyecto de idear la escuela del mañana.

La escolarización puede ayudar a contener el problema social de los jóvenes sin horizontes de inclusión, pero no puede ser usada para que el Estado se desentienda de su obligación de desarrollar políticas tendientes a proporcionar al conjunto de los jóvenes una efectiva inserción en el proceso de producción de bienes y servicios. La integración de las nuevas generaciones requiere transformar la escuela, sí, pero también modificar las restricciones del mercado laboral y generar condiciones sociales más justas. Con la escuela sola no alcanza.


* Investigadora y docente de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales ( FLACSO) y la Facultad de Humanidades de la universidad Nacional de La Plata (UNLP). Nota publicada en el Diario La Nación el 29/04/2014.

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